17 maggio 2010

barbara mapelli, per una educazione di genere. diventare donne e uomini nel contemporaneo (15/5/2010)

Sviluppo la mia riflessione su tre punti:
- Una definizione di cosa sia una pedagogia di genere
- I modelli del femminile e maschile nella contemporaneità
- La scuola, le scuole, cosa c’è, le prospettive

Il titolo dato all’incontro mi ha suscitato delle considerazioni di ordine generale, dalle quali voglio iniziare, senz’altro correndo il rischio di dire cose note, forse ovvie.
Caratteristica delle culture della modernità contemporanea o postmodernità è senz’altro la centralità attribuita al soggetto nel processo di conoscenza, interpretazione del reale: una radicale rottura epistemologica che sposta l’attenzione dall’oggetto di conoscenza, ciò che si studia, al soggetto del conoscere. Per questo anche il pensiero e le riflessioni femminili della seconda metà del Novecento, frutto dei movimenti femministi, sono state collocate - e non a torto, anche se riduttivamente - all’interno del postmoderno, per dirla un po’ spiccia.


Solo che le donne hanno aggiunto un in più a questa centralità, hanno operato un’ulteriore rottura epistemologica, che ne ha stravolto, così, il segno e i significati: hanno colorato il grigiore opaco di un soggetto dichiarato neutro del colore della sessuazione, lo hanno interrogato dando a lui/lei il volto e il corpo di donna o uomo, dando nel contempo alle donne la parola sempre negata e agli uomini l’opportunità di pensarsi parziali, di fronte a un’alterità radicale e dichiarata, di uscire in questo modo dalla trappola dell’universalità e univocità che legava anch’essi alle norme della virilità, modello unico nel tempo, con poche varianti. Offrendo ad ambedue l’opportunità di una relazione vera, reale tra soggetti differenti ma di uguale dignità e valore.
Tralascio di nominare le conseguenze culturali, sociali, vorrei addirittura dire di cambiamento antropologico che tutto questo ha determinato e dobbiamo peraltro essere ben consce e consci che siamo tuttora in mezzo a questo mutamento radicale.
Per questa strada, senza farla troppo lunga, desidero arrivare ai temi educativi, che ora qui mi riguardano e interessano.
Anche in pedagogia, e da tempo, si dichiara la centralità del soggetto e a volte si cerca anche di praticarla, più raramente a questo soggetto si dà l’opportunità di nominarsi e presentarsi sulla scena educativa come sessuato: il soggetto pedagogico è ancora largamente neutro, quindi, ai miei occhi, non è. Non viene riconosciuto nella relazione educativa nella sua storia, che è unica, ma si sviluppa all’interno di quella cultura complessa che è l’essere e divenire donna o uomo nella contemporaneità.
La pedagogia sessuata o di genere è, o dovrebbe essere, dunque, quella che svela l’evidenza, e la nomina: il fatto che il mondo è abitato da donne e uomini, che le relazioni di tutte e tutti e di ognuno sono relazioni sessuate, perché avvengono tra soggetti sessuati.
Potrei definirla allora come la pedagogia dell’ovvietà, poichè dichiara ciò che tutti sanno e vedono, ma preferirei definirla con tre aggettivi: una pedagogia critica, necessaria, radicale.
Critica poiché denuncia la falsa neutralità di relazioni tra donne e uomini che vivono in realtà immersi e immerse in una cultura di stereotipi, se pure sempre aggiornati – quindi più pericolosi – che definiscono cosa deve essere donna, cosa deve essere uomo, e stringono ognuno e ognuna al proprio ruolo, compiti, vocazioni, desideri di sé e del futuro. Non porre a tema, attraverso una critica educativa queste culture diffuse di stereotipi sessuali, di fatto li legittima.
Necessaria perché nomina l’esistenza dei due sessi, nelle loro molteplici e possibili variabili, nomina il cambiamento nelle loro relazioni, e la necessità che ciascuno e ciascuna lo comprenda, se ne faccia protagonista, lo trasformi in un mutamento per sè.
E qui, è evidente, si pone l’istanza educativa, il compito pedagogico di formazione del soggetto sessuato, delle relazioni sessuate tra soggetti, l’educazione al cambiamento, alla comprensione di quanto sia ora differente essere donne ed essere uomini, di come siano differenti ora i rapporti e di come sia complesso, ora, comprendere e crescere in una realtà largamente inedita rispetto al passato.
Quanto dico spiega il significato del terzo aggettivo, radicale. La pedagogia di genere non consente che la si adotti come una pratica parziale, un modulo ogni tanto che apre sul contributo delle donne alla letteratura, all’arte, una storia accessoria sulla condizione femminile, la pedagogia di genere costringe innanzitutto chi educa a pensarsi come donna e come uomo nella sua storia, anche professionale, a ripensare alla storia del proprio sapere, alla sua falsa neutralità. E’, dovrebbe essere un incontro di autenticità con se stesso o se stessa, un incontro col proprio mutare o essere mutato/a, una cura di sé, dandosi tempo e attenzione per percepirsi, sentirsi vivere come soggetto attivo, sessuato, nella grande corrente del mutare. Solo così si può rendere possibile la relazione pedagogica con l’altro e l’altra, nel riconoscimento reciproco come soggetti, con le proprie storie di donna o uomo, giovane donna o uomo.
La pedagogia di genere – e aggiungo due altre brevi definizioni che derivano da quanto detto prima – è la pedagogia che non solo studia e interpreta il cambiamento, ma su di esso può/deve intervenire con la sua azione trasformatrice, nel momento in cui offre ai soggetti gli strumenti per esserne protagonisti, per comprenderlo, viverlo, mutarlo e non subirlo.
E’ inoltre non solo pedagogia del soggetto, ma della relazione, in particolare tra i generi, ma anche tra le generazioni, poiché il cambiamento ovviamente non può riguardare uno solo dei generi, si trasmette, cambiando, tra generazioni. E i luoghi dell’educare,non occorre ricordarlo, sono i luoghi in cui,istituzionalmente, avviene questo incontro, tra generi e generazioni.
Ma tornando alla sua caratteristica di radicalità: proprio questa radicalità secondo me spiega lo scarso successo che questa pedagogia ha e ha avuto in scuole ed accademie, tanto da non appartenere ancora all’accreditato paradigma pedagogico. Appare ancora ai più come una stravaganza, probabilmente elegante, che si mantiene, va mantenuta però nella sua caratteristica a un tempo di elitarietà e marginalità. Perché non molte e molti, tra chi educa a qualunque livello, sono disponibili a mettersi in gioco fino in fondo, come donne e uomini, a mettere in gioco il proprio sapere, su cui si è costruita largamente la propria immagine di sé. Chi mantiene una relazione irrisolta con sé, chi non desidera problematicamente intrattenersi con se stesso o se stessa, non ne vede la necessità o ne teme i pericoli, non può accettare la radicalità di questa visione del mondo e delle relazioni educative, in cui solo l’insegnante consapevole del proprio sé sessuato può educare, guidare la ricerca del sé sessuato altrui. Ma chi non può o non sa farlo, chi non sa stabilire una relazione pedagogica sessuata è a mio parere un pessimo, una pessima educatrice, poiché non offre gli strumenti adeguati a stare ora nel mondo, a comprendere cosa significhi ora crescere donna, crescere uomo, e i risultati, mi sembra, sono evidenti
Educare alla relazione di genere allora credo significhi innanzitutto aiutare a crescere nella consapevolezza, nell’intenzionalità del chi si è come donna e come uomo. E nella contemporaneità si tratta di un lavoro complesso, molto differente rispetto al passato.
A questo proposito c’è una metafora che usa Bauman in un suo testo recentissimo, Intervista sull’identità, che probabilmente non ci dice nulla di nuovo, ma offre un immagine suggestiva del formarsi dell’identità nella contemporaneità. Un tempo, lui dice, l’identità si poteva rappresentare come un puzzle che stava tutto in una scatola e l’immagine del risultato finale era data, si trattava quindi di trovare i pezzi per ricostruirla e anche se ce n’erano di difettosi, il tentativo era quello di avvicinarsi il più possibile a quell’immagine. Ora si possiedono dei pezzi, altri si ambisce ad averli, ma le immagini cui si cerca di avvicinarsi sono plurime e, aggiungo io e lo abbandono, sono in continuo mutamento, così le composizioni che si cerca di costruire della propria identità, non solo non hanno un’immagine predefinita, ma essa non è mai raggiunta, mai data una volta per tutte, più immagini, che si inseguono nel tempo, convivono e si sovrappongono.
Tutto questo è probabilmente ovvio e intuibile e sta alla base di quel che si deve pensare per chi come noi ora pensa all’educazione. E tanto più evidente appare tutto quanto detto se si aggiunge a questa immagine un’ulteriore complessità o profondità di visione, dando sesso a queste identità del contemporaneo, chiamandole donne, uomini, forse ad essere più raffinati, introducendo variazioni alla semplice binarietà del femminile e maschile, ma per comodità limitiamoci a questa.
Vediamo allora qualcosa in più: vediamo che il tempo in cui viviamo offre e al contempo chiede di attenersi a modelli del maschile e del femminile appunto, non solo molteplici, mutevoli e cangianti, o in contraddizione tra loro, ma assolutamente opposti.
Abbiamo sotto agli occhi i corpi delle veline, vallette, mogli di calciatori, corpi esposti come ormai usa dire, ma anche i corpi quasi inesistenti, evanescenti delle anoressiche, i loro grandi occhi che sembrano mangiarsi i visi. Corpi anch’essi esposti e si tratta nell’uno e nell’altro caso di corpi che dicono di sé, corpi che sono superfici di significazione, raccontano storie, stratificazioni di narrazioni che hanno costruito culture e che già ne suggeriscono il superamento, corpi che dettano norme, non direttamente nominate ma straordinariamente vincolanti. E vi è poi, sempre per le donne, la mai risolta ambiguità tra maternità e lavoro, in un paese come il nostro che ancora retoricamente incensa la donna madre, anzi ancora le donne spesso possono conquistare protagonismo sociale e politico, trovare voce udibile attraverso il loro essere madri. ‘Le madri contro lo smog” di Milano, e i padri? E non basta essere donne e uomini per essere contro lo smog? Ancora il riferimento alla maternità crea un simbolico potente, suggestivo, evocativo, quelle madri, le madri sono le madri di tutti, la madre di ciascuno. Non intendo certamente togliere valore alla maternità, ma a questa retorica non corrisponde alcuna difesa reale della maternità e allora per ogni donna si pone il dilemma mai risolto tra maternità, lavoro o anche, più semplicemente, tempo per sé, di donna. Un dilemma che si trasforma in accumulo di sensi di colpa, irrisolvibili, poiché la nostra società dice a ogni donna che è una cattiva madre se lavora troppo o semplicemente dà valore, centralità al suo lavoro, ma le dice anche che è una cattiva lavoratrice quando si occupa (troppo?) dei suoi figli. Due immagini opposte, irrisolte, a cui ciascuna dà soluzioni personali, ricorrendo molto spesso ad altre donne, ma senza mai sanare a fondo le lacerazioni che questa dicotomia oppositiva crea.
Le cose si fanno difficili anche per gli uomini, anche qui i corpi maschili ci insegnano molto. E ci insegnano, come quelli femminili, che i corpi sono discorso, pratiche discorsive attraverso le quali ciascuno e ciascuna interpreta il personaggio, o i personaggi, che ha deciso di indossare, che sono a loro volta interpretazione personale di quel che la cultura, la società vive, propone, impone, regola e norma. Allora l’esposizione maschile mostra le immagini del potere, ancora giacca e cravatta, in ossequio all’uomo grigio che ha dominato sul Novecento, ma anche i corpi muscolosi, ‘palestrati’ si dice, il metrosexual, la più recente invenzione che ereditiamo dall’America naturalmente: corpo muscoloso ma non troppo, glabro, rivestito delle marche più prestigiose, eterosessuale (ma questo poco importa, perché il vero oggetto del suo desiderio è lui stesso) e grande consumatore di prodotti estetici e anche di cure estetiche (ma pare anch’esso superato dal retrosexual, un ritorno all’uomo moderatamente peloso, più tradizionale ecc. fino a ritornare all’intramontabile Cary Grant o dall’altra parte ad arrivare ai toy boys, una penosa conquista di parità in un contesto prosituzionale). Al contempo, però, si moltiplica l’orrore, tutto maschile, per gli omosessuali, l’omofobia, la paura in realtà che possa mostrare falle la propria di virilità. Mi fermo qui ma le ricerche e le letterature sociologiche e psicologiche sono molto ricche ormai di analisi rispetto a questi nuovi maschili, alla pluralità cercata e scelta che investe finalmente anche questo genere, ma che si fa, nondimeno, anch’essa, come nel caso delle donne, confusa e normativa al tempo stesso. Ricerche sociologiche e psicologiche dicevo, ma certamente non c’è molto nella letteratura e pratica pedagogica. Eppure è difficile crescere, diventare donne e uomini, o continuare a diventarlo, senza aiuto, guida, direzione proposta suggerita, tra queste immagini che si sovrappongono, si oppongono. E vi è anche una novità, sempre per gli uomini, soprattutto giovani: cominciano anche loro ad ammalarsi di anoressia, un territorio, finora, di sofferenza esclusivamente femminile.
E’ difficile, ripeto, muoversi in questa complessità senza una o più guide che risveglino, direbbe Agostino, il maestro o la maestra interiore che è in noi, un’educazione, aggiungo io, che renda per quanto possibile competenti e sapienti rispetto a queste immagini di femminile e maschile, rispetto alla loro storia, formazione, significazione nel tempo e nelle diverse culture.
L’educazione di genere mai come ora richiederebbe di essere vitale, mai come ora appare necessità centrale, primaria. Eppure, come accennavo all’inizio, sembra prevalere in tutta la cultura sociale che domina anche i luoghi dell’educare, una cultura dell’emergenza, emergenza continua, che ci urla nelle orecchie, ci affretta i passi, le scelte e le decisioni, rende tutto urgente, immediato, senza pause. Impedisce, questa cultura dell’emergenza, di pensare, di fermarsi a riflettere, darsi il proprio tempo, il tempo della cura, di sé e degli altri e anche del mondo, invade i luoghi dell’educare, sia i luoghi dell’interiorità di ognuno, sia i luoghi della relazione, anche tra generazioni, e della comunicazione. Così alcuni eventi che si ripetono ossessivamente e sono segnali non difficilmente comprensibili, vengono trattati, in nome della cultura dell’emergenza, attraverso pratiche repressive e non interpretative, non creano così la possibilità di un accumularsi di esperienze e di saperi.
E’ ovvio parlarne ma il cosiddetto bullismo è un fenomeno che ci dice e ci chiama a un’interpretazione e alla necessità dell’educare, parla dei nuovi disagi maschili, della mancanza di modelli comprensibili, condivisibili, o dell’eccesso di modelli non filtrati, non interpretati insieme, criticati, resi discorso colto e possibilità di scambio. Per cui i ragazzi scelgono la violenza, come affermazione di una virilità che è incerta, impaurita, ha timore delle donne e del giudizio dei pari, sceglie il contro tipo del debole per affermare la propria dominanza, misera e sofferente. Non hanno questi ragazzi modelli educativi del proprio genere, a scuola gli uomini non ci sono o sono molto pochi, comunque ormai le scuole sono luoghi, reali e simbolici, di donne, e non credo che vi sia alcun motivo per rallegrarsi di questo, e poi i padri, che al di là della nuova retorica, delle nuove paternità appunto, vede una realtà indubbiamente in cambiamento ma fatta ancora molto di silenzi e di assenze. E’ questo senz’altro un territorio dell’educare, del pensare e riflettere insieme, del trasformare in cultura condivisa, perché divenga anche bene personale, i mutamenti che creano disagio, disorientamento e sofferenza, e poi violenza, se lasciati a sé stessi senza discorsi e pratiche che li nominino non solo come dolore individuale, ma come percorso collettivo, nel quale ognuno, in una storia condivisa, può trovare luogo per la propria unicità. E anche qui una novità di genere: come prima per l’anoressia maschile, il bullismo è ormai diventato, se pure minoritario, anche fenomeno agito da ragazze. Smentendo anche in questo caso retoriche accreditate, che ripetono il mito della non violenza femminile. Di nuovo, con ogni probabilità, gli eventi che si ripetono ci dicono di una mancanza di trasmissione generazionale ed educativa tra donne del cambiamento, una profonda ignoranza di quello che sono stati i percorsi femminili, le nuove libertà degli ultimi decenni, per cui una distorta interpretazione dell’ emancipazione rende queste giovani desiderose di emulare il maschile violento, poiché si propone come modello visibile, immediato di potere e di forza.
La contemporaneità dunque ci interroga tutti e tutte, non solo a diverso titolo educatori ed educatrici, sulla nostra capacità, e desiderio, di stare in questo continuo divenire che sono le nostre vite di donne e uomini, così diverse e diversi non solo da chi ci ha preceduto, ma da noi stesse e noi stessi pochi anni fa, o mesi o ieri. L’educazione che riceviamo e quella che diamo, e i due passaggi generalmente avvengono in contemporanea, e soprattutto quella che alimenta e fa emergere il maestro o la maestra interiore, non è solo quella che interpreta il cambiamento e apprende, per quanto possibile, a guidarlo, è quella che sa anche generarlo in ognuno come cosa propria, se pure all’interno delle grandi correnti collettive, delle nuove storie che hanno disegnato le donne, più visibilmente negli ultimi decenni, ma ora anche gli uomini, alcuni. Un possesso personale che solo come tale può ritrasformarsi in scelta condivisa, comunicata e collettiva.
In una relazione pedagogica che, semplificando, si costruisce se si apprende a riconoscerne, e apprezzarne, la caratteristica di temporaneità, la necessità di continua revisione, trasformazione, il bene permanente di una ricerca che non finisce e che sa proporre relazioni di senso nella misura in cui evita che l’assunzione del ruolo del perennemente indignato o indignata ci chiuda gli occhi sul mondo ma anche su di noi.
Ultimo punto, la scuola, ora sarò più esplicita, anche se di educazione ho parlato finora.
Chi mi conosce sa da quanto tempo mi occupo di educazione e genere e ho potuto seguire tutto il divenire della cultura di genere nelle scuole, i progetti, i programmi, gli interventi istituzionali (il Comitato ministeriale ad esempio) e quelli più spontanei. La natura carsica di un tema che nella scuola c’è da molto, non decolla, ma non sparisce, èlitario e marginale al tempo stesso, come già dicevo.
Non mi interessa ora farne una storia, ma vengo all’oggi. Quando abbiamo avviato il progetto IPO – per chi non lo sappia un bando per progetti di cultura di genere nelle scuole superiori - ho avuto la conferma di quanto già sapevo: la grande ricchezza di cultura di genere che c’è nelle nostre scuole e anche la voglia di lavorarci, di progettare, tanto che il Bando ha raccolto, come sapete, tantissime richieste e non è stato facile selezionare tra molte proposte interessanti. Come potete immaginare questo mi ha fatto piacere e rabbia al tempo stesso. Si è lavorato insieme, molto bene mi sembra, poi il progetto non è stato rifinanziato…ma non voglio, non posso pensare che, ancora una volta, tutto sembri sparire per poi riemergere la prossima volta. Allora ho accolto con grande piacere l’idea di questa iniziativa, all’interno e in seguito alla quale spero si penserà di dare continuità, di offrire coordinamento, visibilità al molto che esiste nelle scuole italiane sui nostri temi.
Non è mio compito darvi suggerimenti particolari o forse già ci sono in quanto ho detto prima, per cui mi limito a risottolineare la necessità dell’educare, la centralità dei luoghi dell’educare nel contemporaneo, per il divenire donne e uomini nel/per il cambiamento.
Solo due raccomandazioni.
Uno. Se stabilirete reti tra scuole, credo si debba pensare anche a reti su temi specifici, poiché vi sono nuclei di progettazioni, ricerche, interventi didattici in cui ormai vi è una tradizione, molta sperimentazione, che va riunificata e non dispersa.
Due. Le reti, i contatti vanno mantenuti – e amplificati, come è avvenuto per il progetto IPO – tra diversi soggetti: scuole, Università, enti locali, ma anche soggetti privati, territoriali, associazioni di donne, culturali. Perché quel che caratterizza e arricchisce la nostra tematica è questa tradizione plurale, diversificata, una tradizione di cultura di genere che si deve tramandare, che è l’humus fertile e trainante del cambiamento. Ma anche perché così le progettazioni delle scuole non si chiudono in ambiti di autoreferenzialità, ma si aprono e radicano nel territorio, non si disperdono.
Insomma la raccomandazione più generale è quella di dare valore e rispettare quelle che sono le caratteristiche più vitali delle nostre tematiche, che possono – e ci credo veramente – anche ridare senso, rimotivare ai significati dell’educare che talvolta ora è faticoso, doloroso saper ritrovare.
Penso che tra le intenzioni della nuova associazione che ha organizzato questo evento tali obiettivi possano/debbano rientrare.

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